Si una maestra o un maestro no entienden un proceso científico mucho menos podrán hacerlo digerible para sus alumnas o alumnos en el salón de clases. Las profesoras e investigadoras Marlene Ochoa de Toledo y Rosa Elena Camero, del Instituto Pedagógico de Caracas, se encontraron con el problema pero, en lugar de quedarse de brazos cruzados ante el diagnóstico, decidieron actuar. Uno de los frutos es la investigación Biología celular 1997-2012: búsqueda de mejores logros en el proceso de enseñanza y de aprendizaje, publicada en el número 81 de la Revista de Investigación de la Universidad Pedagógica Experimental Libertador-Instituto Pedagógico de Caracas.
Aunque tal vez parezca mentira, la falla de la base con la que se encontraron -en la cátedra de biología celular- fue la dificultad para la comprensión y las dificultades para escribir de las y los estudiantes. Y si para ellas y ellos no es posible el pensamiento abstracto, ¿cómo pasar a algo mayor?
“Nos dimos cuenta de que las herramientas básicas de matemática, de lengua” no estaban presentes, relata Camero, al describir uno de los hallazgos que obtuvieron. “¿Cómo van a manejar la físico-química, cómo van a manejar bioquímica, cómo van a manejar las químicas orgánicas si lo básico está tan débil?”, se pregunta la docente, en conversación con el Correo del Orinoco.
La realidad es que las y los docentes del área científica no son formados como se debería. “Hay que disminuir el analfabetismo científico”, agrega.
FALLAS EN LENGUAJE Y ABSTRACCIÓN
Toledo es egresada de la Universidad Católica Andrés Bello en educación mención biología, con maestría en biología celular y doctorados en bioquímica y en educación. Camero es egresada del IPC en ciencias generales mención biología, con maestría en biología celular y varios años de investigación en entomología. En los años 80 las dos comenzaron a probar las estrategias para la enseñanza y se toparon con una verdad: “no nos funcionaban”.
Ambas se preguntaron qué pasaba y decidieron actuar. Hace unos 20 años decidieron buscar información en el área de bienestar estudiantil para determinar cómo ingresaban las pichonas y los pichones de maestros al IPC. “Pedimos el test de abstracción y el verbal”, rememora Toledo, “y nos encontramos con que la gran mayoría de los estudiantes estaban raspados en la parte verbal y en la parte abstracta también”. Si esa era la mayoría, recalca, entonces el trabajo que habían hecho hasta el momento solo atendía a la minoría.
“Había un problema y planteábamos ciertas soluciones en cuanto a la didáctica de la clase, pero eso no daba resultados” y por eso “decidimos ver qué estaba pasando”. Era perentorio, tal como lo precisa Camero, montar estrategias sobre una base más clara.
Toledo admite que las fallas de las y los estudiantes en la parte verbal no la sorprendieron, pero sí las que constataron en el pensamiento abstracto, porque se supone que la gran mayoría debía estar en un rango esperado, pero no era así. “¿Cómo les hablas de un modelo y les pides que se imaginen un modelo si la capacidad abstracta no está? Y biología celular son puros modelos”, enfatiza la educadora. Camero cuenta que más de una vez les pidió a sus estudiantes que ilustraran lo que estaban analizando en clase y no pudieron hacerlo.
Un factor adicional pesa lo suyo: quienes estudian para ser docentes en el área de ciencia no necesariamente lo hacen por una vocación clara, sino por necesidad, porque no los aceptan en otra carrera, porque no tienen recursos económicos para otra formación. En otras palabras, ser maestras y maestros no es su primera elección.
CON JUEGO Y SIMULACIONES
En las conclusiones del estudio las docentes refieren que “el uso de estrategias como simulaciones, simulaciones-juegos, software, cuentos” en la enseñanza de biología celular han ayudado a “mejorar la comprensión de los procesos en los cuales fueron aplicadas”. También insisten en que el laboratorio es fundamental porque “permite visualizar procesos que en teoría son muy abstractos” y ayuda a desarrollar habilidades “en cuanto a la manipulación de equipos” y las técnicas para el procesamiento de muestras.
Toledo y Camero defienden el enfoque de ciencia, tecnología y sociedad, que permite abordar la contextualización a fin de que las futuras profesoras y profesores entendieran qué relación existe entre la ciencia y su vida. “Si estudias un evento como la síntesis de las proteínas, ¿para qué sirve que sepas un proceso que tiene tantos elementos?”, destacan. “¿Qué relación tiene eso con mi vida?”.
De hecho, la primera simulación-juego que diseñaron, rememora Camero, fue para explicar la síntesis de proteínas. “Empezamos a diseñar simulaciones y estrategias en las que el estudiante viera” la relación con su vida, agrega Toledo. Incluso, surgió un cuento sobre regulación en bacterias, que otros estudiantes se encargaron de ilustrar. “Nos dimos cuenta de que ese tipo de estrategia, más que un trabajo formal de laboratorio, les dejaba mucho más”.
Las educadoras pensaron que era preferible destinar más horas a las actividades que les dieran a las y los estudiantes las herramientas para entender los procesos, con una premisa muy clara: si ellas y ellos entendían, podrían transmitir más adelante a sus alumnas y sus alumnos.
“El objetivo pedagógico es qué vas a enseñar y cómo vas a enseñar”, aporta Camero. Es decir, deben tener “el conocimiento de lo que van a enseñar” y también “las herramientas de cómo va a ser esa enseñanza”.
Cuando las y los estudiantes llegaban a manos de las dos profesoras se suponía que ya habían visto botánica, biología y zoología “pero te decían que no podían dormir con una planta en el cuarto”, comenta Toledo, porque estaban convencidos de que era tóxico porque la planta respiraba. Se suponía que esas falsas creencias ya habían sido corregidas, pero no era así, sostiene. ¿Qué quedaría para lo demás?
DESDE MUY ATRÁS
A quien no es docente posiblemente le es difícil señalar el momento exacto en el que empieza a fallar el aprendizaje. Para Camero, esto comienza “desde el inicio de la escuela”.
Con su extensa trayectoria en el IPC, cuenta que había una guía para el maestro de preescolar que ratificaba que la y el docente debían desarrollar en niñas y niños la actitud científica y ambientalista; no obstante, “el problema era hacer entender a los coordinadores de esos programas que estos muchachos necesitaban una base de ciencia un poco más sólida que lo establecido en el pensum”, ilustra. Y lo que era malo se puso peor, porque esa asignatura “pasó a ser electiva”.
La investigadora cita que no se trata de formar a maestras y maestros para ser científicos, sino de darles herramientas para que puedan despertar en sus alumnas y alumnos una actitud científica.
Toledo va aún más allá: “Antes tenías que redactar” pero “el muchacho de hoy día no redacta” y, cuando llega a la universidad, se espera “que resuma y analice” sin tener las competencias para ello.
Otra falla, en su opinión, es que no se les pida a las y los estudiantes que lean y hagan resúmenes. “Si no leen, ¿cómo entienden?”, se interroga. Esto conduce a que las y los jóvenes “lleguen sin herramientas” para hacer frente al reto de formarse para formar a otras y a otros.
¿CIENCIA INÚTIL?
Desde sus tiempos de estudiantes, maestras y maestros, debido a los bajos sueldos, se llenan de horas y horas de clase para redondear un ingreso que les permita subsistir, describe Toledo. Poco tiempo queda, en consecuencia, para la actualización, para la preparación. Si además perciben que ese conocimiento es inútil para su vida cotidiana, la mesa está servida para la desconexión de la ciencia.
“El estudiante dice que esas materias no le sirven para nada y que no tiene que preocuparse por eso”, lamenta. Por ende, “una vez que salgo del salón de clases física no tiene nada que ver conmigo, química no tiene nada que ver conmigo, biología no tiene nada que ver conmigo”, alega.
Pero es todo lo contrario, insisten, porque un país sin ciencia y tecnología no podrá alcanzar su desarrollo. Además, la ciencia está en la vida cotidiana. Toledo se lo hizo a ver a un estudiante de química con un ejemplo sencillo: ¿Hacer una torta no es química? “Para hacer una torta sigo un procedimiento, necesito ingredientes y tengo que hacerlo en un orden, porque de lo contrario no sé lo que me queda. Hay cambios de los materiales en el horno. ¿Eso no es química?”, ilustra. “Hasta freír un huevo es química”. Las dos investigadoras intentan “ponerlos a pensar en sus propias concepciones” para lograr cambiar los conceptos erróneos que manejan.
Las docentes recalcan que el enfoque debe ser ciencia, tecnología y sociedad, con la contextualización necesaria. Hoy día se cuenta con la ventaja del internet (aun cuando todavía las y los estudiantes creen que es para cortar y pegar), aunque se agudiza la desventaja de no poder adquirir revistas internacionales debido a los costos de todo lo importado.
“Todas las asignaturas deben trabajar con procesos de pensamiento”, desmenuza Camero, quien advierte que resulta misión imposible que los problemas arrastrados durante más de 10 años sean resueltos en un curso de varios meses. Por otra parte, las y los docentes deben ser muy críticos con ellos mismos y no pensar que el problema es que el estudiante es flojo o no le interesa el tema. “Analícese usted primero como docente y revise cómo está enseñando, porque si la mayoría de la clase no entiende es que usted es el problema”, manifiesta.
Para Toledo no era raro encontrarse con exposiciones de las y los estudiantes del IPC que son incomprensibles. “Un estudiante nos daba aquel caletrazo de biología celular para alumnos de tercer año”, asevera. Una palabra extraña podía causar ruido y entorpecer la atención de las muchachas y los muchachos, y así se los hace ver.
Una situación terrorífica para cualquier aspirante a docente es afrontar una pregunta para la que no encuentra respuesta. En ese caso, recomienda la educadora, hay que decir la verdad y no inventar. “Ese es un modelaje que uno hace. Los docentes tenemos que ser honestos”, confirma Camero. Esa honestidad será un ejemplo a seguir para quienes los escuchan y los observan.
La semilla de Camero y Toledo no cayó en tierra infértil. Las profesoras prepararon unidades didácticas, montaron juegos y todo el material está listo para el libre uso de las y los docentes. Ciertamente en otras asignaturas impartidas en el IPC no hubo cambios, pero ambas lograron que muchos de sus estudiantes apliquen las nuevas estrategias en el salón de clases con sus alumnas y sus alumnos. “Es un granito de arena y por algo hay que empezar”, subrayan.
